Merhamet ile Kendini Feda Etmek: İki Farklı Ahlaki Duruş

 Merhamet ile Kendini Feda Etmek: İki Farklı Ahlaki Duruş

Merhamet ile kendini feda etmek kavramlarına değinmek istiyorum. Bu iki kavram birbirine yakın anlam taşısalar da aralarında derin farklar vardır. Biri bir canlıya karşı duyulan acımaktan kaynaklanan insanı bir duygu olurken diğeri insanın birine karşı duyduğu derin sorumluluk sonucudur.

Bir sabah, sokakta yürürken yerde oturan yaşlı bir adam görürsünüz. Bastonunu yanına bırakmış, nefesleniyordur. Göz göze gelirsiniz. İçinizde bir şey kıpırdar. Duraksarsınız. İşte o an, merhamet başlar. Bir duygudur bu; ansızın gelir. Sizi yavaşlatır, kalbinize dokunur. Yanına gider, su verir, halini hatırını sorarsınız. Sonra yolunuza devam edersiniz. Adam orada kalır, siz normal yaşamınız dönersiniz.

Merhamet çoğu zaman böyle işler. Görür, hisseder, sarsılır ve geçer.

Filozof Schopenhauer, merhameti benliğin sınırlarının kısa bir süreliğine erimesi olarak anlatır. O anda “ben” geri çekilir, “öteki” öne çıkar. Acı, başkasının olmaktan çıkar; bir anlığına sizin içinizde yankılanır. Ama bu yankı kalıcı olmak zorunda değildir. Merhamet, insana insanlığını anımsatır; ama ondan uzun erimli bir söz istemez.

Oysa kimi zaman yaşam, merhametin yetmediği bir eşik kurar önünüze.

Bir çocuk düşünün. Yıllar önce onun elinden tutan anne, şimdi yürümekte zorlanıyor. Doktor randevuları, ilaçlar, sessiz geceler… Çocuk artık yalnızca “üzülmez”. Planlarını erteler, hızını düşürür, kendi yaşamında değişiklikler yapmaya başlar. Bu bir anlık sarsıntı değildir. Bu, geri dönüşü olmayan bir karar gibidir. Kimse yüksek sesle söylemez ama bir eşik geçilmiştir.

İşte burada merhamet biter, fedakarlık başlar.

Fedakarlık duygudan değil, bağlılıktan doğar. Emmanuel Levinas’ın dediği gibi, öteki artık yalnızca görülen biri değil, kaçınılamaz bir çağrıdır. Bu çağrı, insanın özgürlüğünü sınırlar. Artık “istersem” değil, “zorundayım” vardır. Bu zorunluluk dışarıdan dayatılmış bir zorunluluk değildir; insanın kendi içinde kabul ettiği bir etik ağırlıktır.

Fedakarlık, rüzgar gibi gelip geçmez. Daha çok toprağa çakılmış bir kazığa benzer. İnsan kendini ona bağlar. Geri çekilmek mümkündür belki, ama kolay değildir. Çünkü bu bağ, yalnızca başkasına değil, insanın kendine verdiği bir sözdür.

Eşler arasında da benzer bir an yaşanır. Biri düşer. Hastalık, işsizlik, karanlık bir dönem… Diğeri ayakta kalır. Ayakta kalan, yalnızca üzülmez; yükü omuzlar. Kendi yaşamının hafiflemesini değil, ağırlaşmasını kabul eder. Fedakarlık burada dramatik değildir. Çoğu zaman kimse fark etmez. Alkış yoktur, tanık yoktur. Yalnızca devam eden bir “buradayım” vardır.

Kant, ahlaki değeri olan eylemin duygulardan değil, ödev bilincinden doğduğunu söyler. Yani insan kimileyin iyi hissettiği için değil, doğru olduğunu bildiği için katlanır. Fedakarlık tam da bu noktada görünür olur. Duygu çoktan sönmüş olabilir; ama sorumluluk kalır.

Merhamet, insanın insaniyetine açılan ilk kapıdır. Fedakarlık ise o kapıdan geçtikten sonra karşılaşılan daha ağır bir eşik. Merhamet “acıdım” der ve durabilir. Fedakarlık “buradayım” der ve kalır.

Belki de ahlaki olgunluk tam burada başlar: hissetmenin bittiği, yükün başladığı yerde. Merhamet insanı insan yapar; fedakarlık ise o insanlığın ağırlığını taşımayı kabul edenleri ayırır.

Ve çoğu zaman, insanın kendisi için söyleyebileceği en ağır cümle şudur:

“Buradayım.”

Esenlikler diliyorum.

Kaynakça

Levinas, E. (1969). Totality and infinity: An essay on exteriority (A. Lingis, Trans.). Pittsburgh, PA: Duquesne University Press.→ Özellikle “Ethics and the Face” bölümü.

Schopenhauer, A. (1840/1995). On the basis of morality (E. F. J. Payne, Trans.). Providence, RI: Berghahn Books. → Bölüm I–II, merhamet (Mitleid) kavramı.

Kant, I. (1785/1993). Groundwork of the metaphysics of morals (J. W. Ellington, Trans.). Indianapolis, IN: Hackett Publishing. → Birinci ve ikinci bölüm, ödev ve ahlak yasası tartışması.

Zaman Sayılardan Anlama Dönüştüğünde

Zaman Sayılardan Anlama Dönüştüğünde

Bir çalışmamda şöyle bir ifade kullanmıştım:

“… Bu bana hayvanların içgüdüsel davranışlarının bir sonucu gibi geliyor. Dahası bazı bitkiler kurumadan hemen önce aşırı çiçek açtığını duydum. Bitkilerin bu davranışını, soyunu sürdürme kaygısı olduğunu savunanlar var.

Bitkiler bile soyunu sürdürme kaygısı ile ömürlerinin sonuna doğru aşırı çiçek (tohum) veriyorsa, insanın ileri yaşlarında “Ben geride hatırlanacak ne bırakıyorum?” kaygısı taşıması son derece normal.”

Ama sonra düşündüm: Asıl soru şu olmalı — insanı gerçekten tedirgin eden nedir? Bence bu kaygı, “sona yaklaşıyorum” kaygısından çok, bilincin derinleştiğinin işaretidir. Gençken zamanı sayılarla ölçeriz: “Kaç yaşındayım?” deriz. İleri yaşta aynı soru yerini farklı bir sorguya bırakır: “Gerçekte ne söyledim? Neleri başardım? Ne bıraktım?” Bu bir çöküş değil; varoluşun olgunluk evresi.

Bitki benzetmesi bir yerden sonra eksik kalıyor. Evet, bazı bitkiler son dönemlerinde bolca çiçek açar; bunun biyolojik amacı açık: türünü sürdürebilmek. İnsan içinse “tohum” daha çok anlam taşır.

İnsanların tohumları şunlardır:
• yaşamları boyunca yaptıkları işler,
• yazdıkları eserler,
• topluma yaptıkları katkılar,
• yetiştirdikleri insanlar,
• geride bıraktıkları kavramlar ve açtıkları sorular.

İlerleyen yaşta üretkenlik, panikle yapılan bir yarış olmamalı; aksine gürültüden arınmış, özlü bir üretim olmalı. Artık kendini kanıtlama derdi, hızlı olma kaygısı, moda hevesi geride kalmıştır. Kalan tek soru şudur: “Benim gerçekten söyleyecek bir sözüm var mı?” Bu soruya cevap verenler genellikle yazılı eserleriyle bunu ortaya koyar.

İleri yaşta hissedilen “Acaba bu bir veda mı?” türünden tedirginlik, çoğu zaman sona yaklaşıldığına ilişkin bir sezgi değil; ekonomik ya da hukuki bir mirasla ilgisi olmayan, bütünüyle düşünsel ve anlamsal bir miras bilincidir. İnsan, sözünün yankısını duymaya başladığında suskunluğun ne demek olduğunu fark eder. Hatırlanmak da çoğu zaman adın sıkça anılmasıyla değil; başkasının zihninde bir düşünme biçimi, bir bakış açısı bırakabilmekle mümkündür. İsim unutulabilir; ama bir düşünce yolunun sürmesi kalıcıdır.

Sonuç olarak, “sona yaklaşıyorum” kaygısını yaşayan biri olmakla, yaptıklarının ağırlığını taşıyan kişi olmak çok farklıdır. Tercih edilesi olan, kaygıyla boğuşmak değil — yaptığı işe değer veren, iz bırakan biri olmaktır.

Esenlikler diliyorum

Tarihi Özümseyememenin Olumsuz Örnekleriyle Özümseyenin Başarı Örneği

Tarihi Özümseyememenin Olumsuz Örnekleriyle Özümseyenin Başarı Örneği

Giriş

Tarih, toplumların ve önderlerin yaşadıklarını koruyan bir bellektir. Ancak bu anıların gerçek değeri yalnızca saklanmalarına değil, üzerinde düşünülüp çözümlenerek ders çıkarılmalarına bağlıdır. Önderlik ve büyük strateji alanında sık rastlanan bir gerçek vardır: geçmişten ders almayan aktörler benzer yıkımlarla yeniden karşılaşır. Buna “stratejik unutkanlık” (strategic amnesia) deniyor.

Bu yazıda tarihte yaşanmış beş büyük seferi irdeliyorum: Pers Kralı Darius'un İskit Seferi (MÖ 513/512), İsveç Karlı XII. Karl'ın Poltava yenilgisi (1709), Napolyon'un Rusya Seferi (1812), Hitler'in Barbarossa (1941) ve Mustafa Kemal Atatürk'ün Kurtuluş Savaşı (1919–1923). Buradaki ilk dört örnek stratejik bellek yokluğu yüzünden yinelenen hata örüntülerini açığa çıkarırken son örnek bir başarı öyküsüdür.

Tarih felsefesi bize bir çelişki verir: Hegel'in belirttiği gibi, insanlar bazen tarihten ders almaz. Aydınlanma düşüncesinde (Bacon, Comte) geçmişten öğrenmenin gücü vurgulanır; ama büyük stratejide yine aynı tuzaklara düşülür. Neden? Çünkü bilgi tek başına yetmez; bilgi kurumsallaşmaz, paylaşılmaz, günün koşullarına uyarlanmazsa unutulur.

Yinelenen hataların ortak kökleri açıktır. Birincisi, lojistik yetersizliğidir: uzun ikmal hatları, eksik stok ve zayıf ikmal planı. Napolyon ve Barbarossa bunu acı biçimde gösterdi. İkincisi, coğrafi etkenlerin yanlış okunması: iklim, arazi ve mevsim hesaba katılmazsa askeri güç erir. Üçüncüsü, yerel desteğin göz ardı edilmesi; istilacı güç halkı kazanamazsa tedarik ve istihbarat çöker. Dördüncüsü, önderin aşırı özgüveni ve merkeziyetçilik: esneklik yoksa hata düzeltilemez. Son olarak, kurumsal bellek kurulmaz; yapılan hatalar yazılı kural haline gelmez.

Karşı örnek de var: Atatürk'ün Kurtuluş Savaşında görülenler. Burada halk seferber edildi; lojistik ve eğitim önemsendi; diplomasi zaman kazandırdı; komuta esnek kullanıldı. Yani geçmişten öğrenme, uygulamaya döküldü. Bu, stratejik belleğin işe dönüştüğü örnektir.

Neden aynı hatalar yinelenir? Kısacası: politik ve kurumsal baskılar kısa erimi öne çıkarır; övünme kültürü hataları gizletir; bilgi paylaşımı zayıftır; ders çıkarmak için zorunlu olay sonu değerlendirme düzenekleri yoktur. Ayrıca yeni teknolojiler ve çevre koşulları eski alışkanlıklarla yanlış okunur.

Büyük Strateji ve Stratejik Bellek

Büyük strateji, Paul Kennedy'nin belirttiği gibi bir devletin tüm kaynaklarını uzun erimli amaçlara göre düzenleme sanatıdır. Bu yalnızca askeri güç değildir; ekonomi, diplomasi, teknoloji ve politik amaç da işin içindedir. Carl von Clausewitz'in "savaş, siyasetin başka araçlarla sürmesidir" sözü, askeri eylemin politik amaçtan koparılamayacağını ve bu geniş kapsamlı bütünlüğün ayrılmaz bir parçası olduğunu anımsatır.

Stratejik bellek ise geçmiş başarı ve hataların kurum içinde kayıtlı, öğrenilmiş ve yeni kararlara rehberlik eden duruma gelmesidir. Ancak bir çelişki vardır: Hegel'in keskin sözü burada tersine köşe yapar—insanlar bazen tarihten öğrendiğini sanır ama aynı hataları yineler. Bunun nedenleri yalındır: bilgi tek başına yetmez; bilgi kurumsallaşmaz, paylaşılmaz veya yeni koşullara uyarlanmazsa unutulur.

Doğrudan ve Dolaylı Yaklaşım

Stratejide en kısa ve en doğrudan yol çoğu zaman yanıltıcıdır. Hızla sonuca ulaşma isteği, beklenmedik engeller karşısında ağır yenilgilere dönüşebilir. Luttwak ve Liddell Hart’ın işaret ettiği gibi, dolaylı ve şaşırtıcı hamleler genellikle daha kalıcı sonuçlar üretir. Tarih bunu defalarca göstermiştir: Fransa, Maginot Hattı’yla güvenliğini betonlaştıramamış; Napolyon ve Hitler, Rusya’nın coğrafyasını ve iklimini küçümseyerek ordularını tüketmiş; 2003 Irak müdahalesi ise askeri gücün toplumsal ve siyasal gerçekleri tek başına aşamayacağını ortaya koymuştur.

Bu örneklerin ortak noktası açıktır: İkmal ve lojistik hesapsız bırakıldığında güç hızla erir, coğrafya yanlış okunduğunda planlar çöker, yerel destek kazanılmadığında başarı kalıcı olmaz. Hedefler eldeki kaynakları aştığında ve kararlar tek elde toplandığında esneklik kaybolur. Üstelik geçmişten öğrenilmezse, aynı hatalar yeni adlarla yeniden sahneye çıkar.

Ortak Hata Örüntüleri

Tarih boyunca yaşanan yenilgilerin çoğu, aslında birbirine benzeyen hatalardan doğar. En başta, ikmal ve lojistik göz ardı edilir; yiyecek, mühimmat ve insan gücü doğru planlanmadığında en güçlü ordular bile kısa sürede tükenir. Coğrafya ve iklim doğru okunmadığında, yani arazi koşulları ve hava şartları hesaba katılmadığında, kâğıt üzerindeki planlar sahada hızla dağılır.

Bir başka yaygın yanılgı, yerel halkın desteğini önemsiz görmektir. Oysa halkın rızası olmadan kazanılan başarılar geçici kalır. Aynı şekilde, hedefler eldeki imkanları aştığında yenilgi neredeyse kaçınılmazdır. Buna bir de kararların tek bir merkezde toplanması ve önderlerin aşırı özgüveni eklendiğinde, hatalar zamanında fark edilmez ve düzeltilemez.

Son olarak, geçmiş deneyimlerden ders çıkarılmadığında tarih kendini tekrar eder. Yaşananlar kayda geçirilmez ve kuşaktan kuşağa aktarılmazsa, eski yanlışlar yeni koşullarda yeniden sahneye çıkar.

Ruhbilimsel ve Toplumbilimsel Kökler

Karar alma süreçleri çoğu zaman yalnızca bilgi eksikliğinden değil, insanın ve kurumların doğasından kaynaklanan psikolojik ve toplumsal etkenler yüzünden de bozulur. İnsanlar gücü ellerinde topladıkça, kendi yeteneklerini ve öngörülerini abartmaya eğilimlidir. Napolyon ve Hitler örneklerinde görüldüğü gibi, bu aşırı güven gerçekliği görmeyi zorlaştırır ve felaketle sonuçlanan kararların önünü açar.

Bir başka yaygın sorun, insanların yalnızca zaten inandıkları şeyleri doğrulayan bilgilere kulak vermesidir. Doğrulama önyargısı denen bu durum, ters yöndeki uyarıların yok sayılmasına yol açar. Pearl Harbor öncesi istihbarat raporları ya da 2003 Irak Savaşı süreci, bu körlüğün nasıl ağır bedeller doğurduğunu açıkça gösterir. Benzer şekilde, karar vericiler çoğu zaman riskleri küçümser, süreyi ve maliyeti olduğundan az hesaplar. Planlama yanılgısı adı verilen bu hata, Schlieffen Planı’ndan Vietnam ve Afganistan müdahalelerine kadar birçok örnekte tekrar eder.

Kararlar bir grup içinde alındığında ise başka bir tehlike ortaya çıkar: grup düşüncesi. Uyum baskısı yüzünden farklı sesler susturulur, eleştirel akıl devre dışı kalır. Domuzlar Körfezi (Not) çıkarması ve Vietnam’daki karar süreçleri, bu sessizliğin nelere yol açabileceğini göstermiştir. İlk örnekte ABD yönetiminde karşı görüşler bastırıldığı için planın zayıflıkları tartışılmadı; sonuç, kısa sürede çöken bir işgal girişimi oldu. İkincisinde ise üst yönetimde itirazlar susturuldu, savaşın kazanılamayacağına dair uyarılar görmezden gelindi; bu da uzun, yıpratıcı ve başarısız bir savaşa yol açtı.

Not: Domuzlar Körfezi, Küba’nın güneyinde, Karayip Denizi kıyısında yer alır. İspanyolca adı Bahía de Cochinos

Toplumsal düzeyde bakıldığında sorunlar daha da derinleşir. Max Weber’in sözünü ettiği karizmatik otorite, kurumların kişilere aşırı bağımlı hale gelmesine neden olur. Michel Crozier’in tanımladığı kurumsal körlük ve tıkanmalar, değişime direnci artırır. Edgar Schein’in vurguladığı örgüt kültürü ise, hatalardan öğrenmek yerine onları normalleştirebilir. Üstelik Karl Mannheim’ın işaret ettiği kuşaklar arası aktarım sorunları nedeniyle geçmiş deneyimler sağlıklı biçimde devredilemez ve kurumsal hafıza giderek aşınır.

Bu tabloyu anlamak için altı temel başlık öne çıkar. Önce, ikmal ve sürdürülebilirliği kapsayan lojistik planlama gelir. Ardından coğrafya ve iklimin strateji üzerindeki etkisi, düşmanın niyet ve kapasitesini doğru okumayı sağlayan istihbarat, hedeflerle kaynaklar arasındaki denge, liderlerin psikolojisi ve son olarak kurumların deneyimlerden öğrenme yetisi gelir. Bu ölçütler, Clausewitz’ten Peter Senge’ye uzanan kuramsal yaklaşımlar ve tarihsel örneklerle birlikte ele alındığında, başarısızlıkların yalnızca dış koşullardan değil, insan aklının ve kurumların sınırlarından da kaynaklandığı açıkça görülür.

Dört Başarısız Bir Başarı Örneği

Tarih bir dizi usta dersi fısıldar—çoğu zaman kan ve açmazlarla yazılmış dersler. Aşağıdaki beş öykü, güç ile gerçeklik arasındaki kopukluğu, aptalca ısrarları ve doğru öğrenmenin nasıl zafer getirdiğini gösterir.

Darius ve İskitler — Güç yetmez, uyum gerekir: Büyük bir Pers ordusu Tuna’yı geçti; amaç İskitleri ezmek, imparatorluğun otoritesini pekiştirmekti. Ne var ki İskitler savaş meydanında karşılaşmayı reddedip toprağı yakıp suyu kirleterek Perslerin ikmal zincirini kestiler. Devasa ordunun yiyeceksiz, susuz ve moral bozukluğu içinde geri çekilmesi, gösterdi ki kaba güç, hareketli taktiklere ve çevresel gerçeğe uyamazsa işlevsiz kalır.

XII. Karl ve Poltava — Geçmişin derslerini okumamak pahalıdır: İsveç kralı Karl, soğuk bir kışta Ukrayna bozkırlarına ilerledi. Tarihsel örnekler ve iklim verileri onu uyarmıştı ama ısrarı sürdü. Don, açlık ve uzayan ikmal hatları ordusunu paramparça etti. Poltava, sadece bir yenilgi değil; geçmişin hatalarını tekrar etmenin nasıl ulusal felakete dönüştüğünün simgesidir.

Napolyon’un Rusya seferi — Lojistik her şeydir: Grande Armée Moskova’ya yürüdü; ama Rusların derin çekilmesi ve yakıp-yıkma taktikleri Fransızları yiyeceksiz bıraktı. Boşaltılmış ve yanan bir Moskova ile dondurucu kış, ordunun sonunu hazırladı. Bu sefer, stratejinin merkezinde lojistiğin yattığını acı biçimde öğretti.

Barbarossa — İdeoloji gerçeği kör eder: Hitler’in Sovyetler’e saldırısı büyük idealler ve hız hayalleriyle başladı fakat ideolojik saplantılar, düşmanın gücünü hafife almaya ve ikmal hatlarını göz ardı etmeye yol açtı. Komuta içindeki itirazların bastırılması (groupthink) hataları derinleştirdi. Sonuç: Stalingrad, Kursk ve milyonlara varan kayıp—ideallerin akılcılığı gölgelemesine verilen bedel.

Atatürk ve Kurtuluş Savaşı — Öğrenen örgütün zaferi: Karşıt bir örnek: Atatürk, geçmişten ders alıp sınırlı kaynakları stratejik noktalarda yoğunlaştırdı, esnek savunma yaptı ve komutanlarıyla birlikte hızlı karar döngüleri kurdu. Sakarya’dan Büyük Taarruz’a uzanan süreç, örgütsel öğrenme, lojistik disiplin ve tarihsel farkındalıkla nasıl başarı kazanılacağını gösterir.

Ne öğretir bunlar?

Bu olayların ortak dersi basit: güç tek başına yeterli değil—lojistik, çevresel gerçekçilik, tarihsel analiz, eleştirel karar alma ve kurumların öğrenme yetisi belirleyicidir. Tarihsel gafletleri tekrar edenler çöker; öğrenip uyum sağlayanlar ise zor koşullarda bile zafer kazanır.

Son Söz: Atatürk'ün Entelektüel Mirası

Atatürk’ün “Hayatta en hakiki mürşit ilimdir, fendir” sözü, bu çalışmanın temel iletisini özlü biçimde ifade eder. Bu yaklaşım, bilimsel bilgiye ve tarihsel çözümlemeye dayanmayan hiçbir stratejik başarının kalıcı olamayacağını vurgular. Akıl, deneyim ve eleştirel düşünceyle desteklenmeyen kararlar ise kaçınılmaz olarak tekrar eden hatalara yol açar.

Modern önderlik, yalnızca karizma ya da ideallere bağlı kararlılıkla sınırlı olamaz; dizgeli öğrenmeye, çözümleyici düşünceye ve güçlü bir tarih bilincine dayanmak zorundadır. Darius, XII. Karl, Napolyon ve Hitler’in yaşadığı trajediler, bu niteliklerin yokluğunun nasıl ağır bedeller doğurduğunu açıkça gösterir. Atatürk’ün başarısı ise, stratejik belleğe dayanan ve koşullara uyum sağlayabilen bir önderliğin neleri mümkün kılabileceğinin somut kanıtıdır.

Her harekât bitince durup neden başarısız ya da başarılı olunduğu yazıya dökülmeli ve kurala dönüştürülmelidir. Planlamaya lojistik, coğrafya ve mevsim öncelikle konulmalı; yerel halk ve sivil kapasite kazanılmadan başarı kalıcı olmaz. Komuta esnek olmalı, saha komutanlarına inisiyatif verilmeli. Öğrenilenler kişisel hafızada kalmayıp okullar ve arşivlerle kurumsallaştırılmalıdır.

Esenlikler diliyorum.

Kaynakça

Arreguin-Toft, I. (2005). How the Weak Win Wars: A Theory of Asymmetric Conflict. Cambridge: Cambridge University Press.

Camrea, C. (2016). Scythian tactics and strategy: Scorched earth victories – Part II. Ancient History Encyclopedia.

Chandler, D. G. (1995). The campaigns of Napoleon. New York: Scribner.

Clausewitz, C. von. (1832/1984). On War (M. Howard & P. Paret, Trans.). Princeton University Press.

Glantz, D. M., & House, J. M. (1995). When titans clashed: How the Red Army stopped Hitler. Lawrence: University Press of Kansas.

*Hart, B. H. Liddell* (1954). Strategy: The Indirect Approach. London: Faber & Faber.

Hatton, R. M. (1968). Charles XII of Sweden. London: Weidenfeld and Nicolson.

Herodotus. (2003). The histories (A. de Sélincourt, Trans.). London: Penguin Classics. (Özgün eser M.Ö. 430)

Janis, I. L. (1972). Victims of Groupthink. Boston: Houghton Mifflin.

Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.

Kennedy, P. (1987). The Rise and Fall of the Great Powers. New York: Random House.

Kinross, Lord (1964). Atatürk: The Rebirth of a Nation. London: Weidenfeld & Nicolson.

Liddell Hart, B. H. (1954/1991). Strategy: The Indirect Approach. London: Faber and Faber.

Luttwak, E. (1987). Strategy: The Logic of War and Peace. Cambridge: Harvard University Press.

Mango, A. (1999). Atatürk: The Biography of the Founder of Modern Turkey. London: Overlook Press.

Overy, R. (1997). Russia's War: A History of the Soviet War Effort, 1941-1945. London: Penguin.

Senge, P. (1990). The Fifth Discipline. New York: Doubleday.

Shaw, S. J. (1977). From Empire to Republic: The Turkish War of National Liberation 1918-1923. Ankara: Turkish Historical Society.

Tuchman, B. (1984). The March of Folly. New York: Knopf.

Van Creveld, M. (1977). Supplying War: Logistics from Wallenstein to Patton. Cambridge University Press.

Zamoyski, A. (2004). Moscow 1812: Napoleon's fatal march. London: HarperCollins.

Zürcher, E. J. (2004). Turkey: A Modern History. London: I.B. Tauris.

 

 

 

Bilim mi, İlim mi?

 Bilim mi, İlim mi?

Türkiye’de kahve sohbetlerinden akademik kürsülere kadar sıkça duyulan bir cümle vardır: “Bilim başka, ilim başkadır.”

İlk bakışta bu, yalnızca eski ve yeni sözcükler arasındaki bir tercih gibi görünebilir. Oysa bu iki sözcüğün arasına çekilen sınır, aslında dünyayı nasıl anladığımız, bilgiyi nasıl meşru saydığımız ve akla ne kadar alan tanıdığımızla ilgili derin bir yol ayrımını temsil eder.

Peki neden bazı çevreler “bilim” sözcüğüne mesafeliyken “ilim” kavramına sıkı sıkıya sarılır? Bu gerçekten bir dil meselesi midir, yoksa bir zihniyet kavgası mı?

“İlim” Nasıl Bir Kaleye Dönüştü?

Tarihsel olarak “ilim”, matematikten astronomiye, fıkıhtan felsefeye kadar çok geniş bir bilgi alanını kapsayan bir kavramdı. Bilgi, farklı yollarla aranabilir, tartışılabilir ve geliştirilebilirdi. Ancak 20. yüzyılla birlikte bu geniş anlam daralmaya başladı.

Özellikle İslam dünyasında politik ve ideolojik hareketlerin güçlenmesiyle birlikte “ilim”, modern dünyanın “seküler” bilgisine karşı koruyucu bir siper işlevi görmeye başladı. Bu yeni kullanımda bilgi artık:

• Sınanan bir süreç olmaktan çıktı,
• İnançla çevrelenmiş bir alan haline geldi,
• Eleştiriden çok sadakat talep eder oldu.

Bu yaklaşım, bilgiyi keskin bir biçimde ikiye ayırdı: “Doğru olan” ve “sakıncalı olan”. Kaynağını dinsel referanslardan almayan bilgi, ne kadar tutarlı ya da işe yarar olursa olsun, “eksik”, “tehlikeli” ya da “ruhsuz” sayıldı.

Böylece bilgi, deneyle doğrulanan bir iddia olmaktan çıkıp, inançla korunması gereken bir hazineye dönüştü.

Türkiye’deki Yankılar: Ruhsuz Bilim – Hikmetli İlim

Bu zihniyet dönüşümü Türkiye’de de güçlü karşılıklar buldu. Modern bilim, sıklıkla: Soğuk, mekanik, değerlerden yoksun ve Batı merkezli olarak tanımlandı. Buna karşılık “ilim”: Hikmetli, ahlaklı, yerli ve inançla uyumlu bir bilgi biçimi olarak idealize edildi.

Bu bakış açısına göre bilim, kendi başına bırakıldığında tehlikelidir; mutlaka ahlaki ve dinsel bir çerçeveye bağlanmalıdır. Bilgi, evreni anlamanın değil, önceden belirlenmiş doğrulara ulaşmanın bir aracı olarak görülür.

Bu yaklaşımın ortak paydası şudur: Bilim, özerk bir alan değildir; denetlenmesi gerekir.

Asıl Ayrım: Bilgi Nasıl Üretiliyor?

“Bilim” ile “ilim” arasındaki gerçek fark, sözcüklerde değil, bilginin mutfağında yatar: Yani bilgi nasıl üretilir, nasıl sınanır?

Modern Bilim	Gelenekçi İlim Anlayışı
Yanlışlanabilirlik: “Yanılıyor olabilirim” der.	Mutlakiyet: Doğru zaten bellidir.
Eleştirel akıl: Otorite sorgulanabilir.	Nakil ve otorite: Gelenek sorgulanmaz.
Değişim: Yeni kanıt eski bilgiyi geçersiz kılabilir.	Muhafaza: Bilgi korunur, değiştirilmez.

 

Modern bilim, mütevazıdır. “Her şeyi bilmiyorum; öğrenmeye çalışıyorum” der.

Gelenekçi ilim anlayışı ise kesinlik sunar: “Doğru zaten mevcut; ona uymak gerekir.”

Bu fark, yalnızca bilgi anlayışını değil, insan tipini de belirler: Biri sorgulayan, diğeri itaat eden bir akıl üretir.

Sonuç: Özgür Akıl Olmadan İlerleme Mümkün mü?

“Bilim” ile “ilim” arasında yapılan ayrım, çoğu zaman masum bir kavramsal tercih değildir. Bu ayrım, bilginin üzerine bir denetim mekanizması kurma çabasının parçasıdır. Bilimi dinsel ya da ideolojik bir kalıba sokmak, onun en temel gücünü—sorgulama yeteneğini—elinden alır.

Oysa tarih açıkça göstermiştir ki: Bir toplum, bilginin doğruluğunu inançlara göre değil, kanıtlara göre değerlendirmeye başladığında ilerler.

Bilimi özgür bırakmak dine düşmanlık değildir. Aksine, aklın onurunu korumaktır. Çünkü yalnızca yanılabileceğini kabul eden, soru sormaktan korkmayan ve hiçbir otoriteyi mutlak saymayan bir akıl, insanlığı gerçekten ileriye taşıyabilir.

Esenlikler diliyorum.

27 Aralık 2025

Kaynakça

Bulaç, A. (2014). Din, siyaset ve modernlik. İstanbul: İz Yayıncılık.

Karakoç, S. (1997). Diriliş neslinin amentüsü. İstanbul: Diriliş Yayınları.

Kutub, S. (1990). Yoldaki işaretler (Çev. M. Yolcu). İstanbul: Hikmet Yayınları.

Mevdudi, E. A. (1986). İslam’da ihya hareketleri (Çev. A. Yüksel). İstanbul: Hilal Yayınları.

Popper, K. R. (2002). Bilimsel araştırmanın mantığı (Çev. İ. Aka & İ. Turan). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Topçu, N. (1998). Türkiye’nin maarif davası. İstanbul: Dergah Yayınları.

Politika mı, Siyaset mi?

Politika mı, Siyaset mi?

İtaat ile Mesafe Arasında Bir Dil Meselesi

Günlük dilde neredeyse eş anlamlı gibi kullanılan bazı sözcükler vardır; oysa dikkatle bakıldığında, aynı dünyayı anlatmazlar. “Politika” ve “siyaset” de bu sözcüklerdendir. İkisi de iktidarla, yönetmeyle, toplumla ilgilidir; fakat insana yükledikleri anlam bütünüyle farklıdır.

Ben politika ile siyaset arasında bilinçli bir ayrım yapıyorum. Çünkü bu iki sözcük, yalnızca iki farklı yönetim tarzını değil, iki farklı insan ve toplum tasavvurunu ima eder.

Politika: Mesafeyi Korumak

Politika sözcüğü, kökenini polisten alır. Polis, tek sesli bir birlik değil; farklı insanların, farklı çıkarların ve farklı düşüncelerin karşılaşma alanıdır. Bu nedenle politika, insanları aynılaştırma çabası değildir. Aksine, farklılıklar arasındaki mesafeyi tanıma ve koruma pratiğidir.

Hannah Arendt’in politikayı ısrarla “çoğulluk” kavramı üzerinden düşünmesi bu noktada anlam kazanır. Arendt’e göre politika, insanların aynı olmadıkları halde birlikte eyleyebilmelerinin alanıdır. Eğer herkes aynıysa, politika gereksizdir; eğer biri diğerini susturuyorsa, politika zaten ortadan kalkmıştır.

Bu anlamda politika:

• Uzaklaştırır ama dışlamaz,
• Ayrıştırır ama düşmanlaştırmaz,
• Farklılığı bastırmaz, görünür kılar.

Politika, insanların birbirine fazla yaklaşmasından değil, fazla benzemesinden korkar.

Siyaset: Terbiye Etmek ve Yönetmek

“Siyaset” sözcüğünün çağrışımı ise bambaşkadır. Kökeninde terbiye etmek, hizaya sokmak, yönlendirmek vardır. Seyislik mecazı burada yerini bulur: Seyis, atla müzakere etmez; onu eğitir, denetler, kontrol altında tutar.

Michel Foucault’nun iktidarı bir “yönetimsellik” biçimi olarak tanımlaması, siyasetin bu yönünü açık eder. İktidar yalnızca yasaklayan ya da buyuran bir mekanizma değildir; davranışları düzenler, normlar üretir, itaatkar özneler inşa eder. Siyaset, bu anlamda, bireyleri özgür yurttaşlar olarak değil, yönetilecek bedenler olarak ele alma eğilimindedir.

Burada amaç çoğulluk değil, düzendir. Farklılık, konuşulacak bir zenginlik değil; kontrol edilecek bir sorun olarak görülür.

Görünürlük, Sessizlik ve Düzen

Jacques Rancière’in politika–polis ayrımı, bu farkı daha da keskinleştirir. Rancière’e göre gerçek politika, “payı olmayanların pay talep etmesiyle” başlar. Yani konuşması beklenmeyenlerin konuşmaya başlamasıyla, görünmez sayılanların görünür hale gelmesiyle.

Siyaset ise Rancière’in “polis düzeni” dediği şeye yakındır: Kimin konuşacağı, kimin susacağı, neyin makul sayılacağı önceden belirlenmiştir. Herkesin bir yeri vardır ve o yerin dışına çıkması düzeni bozan bir tehdit olarak algılanır.

Bu yüzden siyaset sessizliği sever; politika ise itirazı, gürültüyü ve rahatsız edici soruları.

Türkiye’de Sözcüklerin Tercihi

Türkiye’de kamusal dilin büyük ölçüde “siyaset” sözcüğü etrafında kurulması rastlantı değildir. Bu dil:

• İtaati meşrulaştırır,
• Hiyerarşiyi doğal gösterir,
• Eleştiriyi huzursuzluk olarak damgalar.

Politika ise çoğu zaman “kavga”, “istikrarsızlık” ya da “bölünme” ile özdeşleştirilir. Oysa sorun çok seslilikte değil, tek seslilikte ısrardadır.

Politikanın zayıfladığı yerde, düzen güçlenir ama özgürlük daralır.

Sonuç: Hangisini İstiyoruz?

Politika ile siyaset arasındaki fark, sözcükler arasında değil; nasıl bir toplumda yaşamak istediğimiz sorusunda yatar.

Politika, belirsizliği kabul eder, çatışmadan korkmaz, özgür akla alan açar. Siyaset ise kesinlik ister, itaati yüceltir, farklılığı disipline eder. Bu yüzden asıl soru şudur: Düzenli bir sessizlik mi istiyoruz, yoksa rahatsız edici bir özgürlük mü?

Politika, tam da bu rahatsızlığa tahammül edebilenlerin alanıdır.

Esenlikle diliyorum

27 Aralık 2025

Kaynakça (APA 6)

Arendt, H. (1998). The human condition (2nd ed.). Chicago, IL: University of Chicago Press.
(Orijinal eser 1958’de yayımlanmıştır.)

Foucault, M. (1991). Governmentality. In G. Burchell, C. Gordon, & P. Miller (Eds.), The Foucault effect: Studies in governmentality (pp. 87–104). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Foucault, M. (2007). Security, territory, population: Lectures at the Collège de France 1977–1978 (G. Burchell, Trans.). New York, NY: Palgrave Macmillan.

Rancière, J. (1999). Disagreement: Politics and philosophy (J. Rose, Trans.). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

 

Eğitmek mi, Öğretmek mi? İki Söcük, İki Dünya

 Eğitmek mi, Öğretmek mi? İki Sözcük, İki Dünya

Günlük konuşmalarımızda "eğitmek" ve "öğretmek" sözcüklerini birbirinin yerine kullanırız. Ama aslında bu iki kavram, bambaşka şeyleri anlatır. Biri bilgiyle, diğeri insanla ilgilidir.

Öğretmek: Bilgiyi Aktarmak

Öğretmek, somut bir şeyi gösterip anlatmaktır. Matematik formülü, tarihsel olaylar, yabancı dil kuralı, bilgisayar programı... Bunların hepsi öğretilir. Öğrendikten sonra test edilir, ölçülür: Doğru mu yanlış mı? Biliyor mu bilmiyor mu?

Örneğin çarpım tablosunu düşünün. Ya da ehliyet sınavındaki trafik kurallarını. Bunları öğrendiniz mi? Evet ya da hayır. Net bir sonuç vardır. Öğretmek işte budur - bilgiyi bir kafadan diğerine taşımak.

Eğitmek: İnsan Yetiştirmek

Eğitmek ise çok daha derin bir iştir. Yalnızca ne bildiğinizle değil, nasıl biri olduğunuzla ilgilidir. Nasıl düşünüyorsunuz? Nasıl davranıyorsunuz? Hangi değerlere sahipsiniz?

Adil olmayı düşünün. Bunu nasıl öğretirsiniz? Ya empatiyi? Ya dürüstlüğü? Bunlar formül değildir, sınav sorusu değildir. Bunlar yaşanarak, deneyimlenerek, örneklerle kazanılır. Hemen ölçemezsiniz ama yıllar içinde kişinin davranışlarında ortaya çıkar.

İki Dünya Arasındaki Fark

Öğretim bilgi verir, eğitim karakter kazandırır. Öğretim kısa sürelidir, eğitim uzun sürelidir. Öğretim teknik bir işlemdir, eğitim insani bir süreçtir.

Buradan ilginç bir sonuç çıkar: Çok şey bilen ama kötü niyetli biri olabilir. Bu kişi öğretilmiştir ama eğitilmemiştir. Ya da tam tersi - bilgisi sınırlı ama vicdanlı, sorumlu, dürüst biri olabilir. Bu kişi eğitilmiştir.

Neden Karıştırıyoruz?

Modern dünyada okullar sürekli sonuç ister. Sınav puanları, başarı oranları, ölçülebilir veriler... Bu yüzden öğretim ön plana çıkar. Çünkü öğretimi ölçmek kolaydır. Ama eğitimi nasıl ölçeceksiniz?

Sonuç? Çok şey bilen ama nasıl düşüneceğini bilmeyen, diplomalı ama sorumsuz, uzman ama etik değerleri olmayan insanlar yetiştiriyoruz.

Filozoflar Ne Diyor?

Platon binlerce yıl önce şunu söylemiş: "Eğitim, ruha bilgi doldurmak değil, ruhu doğru yöne çevirmektir." Yani eğitim bilgi yüklemek değil, insanı dönüştürmektir.

Kant daha da keskin: "İnsan ancak eğitimle insan olur." Ona göre öğretmek beceri kazandırır ama eğitmek insan yaratır. Eğitim olmadan bilgi tehlikeli bile olabilir - çünkü akıl var ama sorumluluk yok.

Toplum Açısından Bakarsak

Sosyolog Durkheim'ın dediği gibi, eğitim toplumun kendini gelecek kuşaklara aktarma yoludur. Yalnızca öğretime odaklanan sistemler uzman yetiştirir ama vatandaş yetiştiremez. Toplumsal değerler, ortak vicdan, sorumlu birey olmak - bunlar ancak gerçek eğitimle kazanılır.

Türkiye'de Durum Nasıl?

Türkiye’de asıl sorun şu: Sistem sınav odaklı. Öğrencinin değeri aldığı puanla ölçülüyor. Okulun başarısı sınav sonuçlarıyla belirleniyor. Bu yapıda bilgi aktarımı var ama düşünme, tartışma, sorgulama yok.

Sonuç ne? Kuralları bilen ama neden var olduğunu sorgulamayan, hak kavramını ezberleyen ama hakkını savunamayan, diplomalı ama edilgen, başarılı ama özgür olmayan bireyler ortaya çıkabiliyor.

Bir cümleyle: "Sana ne düşüneceğini öğretiyoruz, nasıl düşüneceğini değil." İşte tam da burada öğretim var ama eğitim yok.

Din ve Ahlak Konusunda

Bu ayrım din konusunda da çok önemli. Din öğretimi bilgi verir: Şu kural böyledir, şu yasak günahtır, şu ibadet farzdır. Kişi bilir ama neden inandığını anlamayabilir. Bu taklitçi bir dindarlık yaratır.

Din eğitimi ise farklıdır. Adalet nedir, merhamet neden önemlidir, güç karşısında ahlak nasıl korunur gibi sorular sorar. Vicdan geliştirir, inancı içselleştirir. Kısacası: Din öğretimi itaat üretir, din eğitimi sorumluluk üretir.

Türkiye'de çoğunlukla öğretim baskın. Bu yüzden ritüelleri bilen ama kul hakkını ihlal edebilen, günah listesini ezberleyen ama adaletsizliği normalleştiren profiller ortaya çıkabiliyor.

Ahlak Öğretilebilir mi?

İşte kritik bir nokta: Ahlak öğretilemez, eğitilir. Çünkü ahlak bilgi değildir, kural listesi değildir. "Yalan söyleme" diye bir kural öğretebilirsiniz ama bu ahlaki bir karakter yaratmaz.

Ahlak örnekle, deneyimle, tutarlılıkla kazanılır. Bir çocuk adalet dersini dinleyerek değil, adaletsizliğe itiraz edebildiğinde ahlaklı olur. Ahlak yaşanarak öğrenilir, davranışa dönüşür.

Sonuç: Ahlak öğretildiğinde ezber olur, eğitildiğinde karakter olur.

Otoriter Kültürle İlişkisi

Bu konu rastlantı değil. Otoriter yapılar itaat, öngörülebilirlik, sorgulamayan birey ister. Bu hedefler için eğitim tehlikelidir, öğretim güvenlidir.

Neden? Çünkü öğretim "doğru bilgi" verir, tartışma gerektirmez, tek cevaplıdır, kontrol edilmesi kolaydır. Müfredat merkezi olur, sınavlar ezberi ölçer. Ortaya çıkan insan tipi: Kuralları bilen ama kural koyamayan, bilgili ama iradesiz. Otoriter düzen için ideal profil.

Gerçek eğitim ise "Neden?" sorusunu sorar. Otoriteyi gerekçelendirmeye zorlar. Adaleti ölçüt yapar. Meşruiyeti sorgular. Eğitilmiş birey körü körüne itaat etmez, haksızlığı ayırt eder, güç ile hak arasına mesafe koyar. İşte bu yüzden otoriter rejimler tarih boyunca öğretimi artırmış, eğitimi sınırlamıştır.

Eleştirel Düşünce Neden Tehdit Görülür?

Çünkü eleştirel eğitim bilgiyi mutlaklaştırmaz, kaynağını sorgular, çıkar ilişkilerini açığa çıkarır. En tehlikeli cümleyi öğretir: "Bu böyle olmak zorunda değil."

Eleştiren birey yanlışı fark eder, meşruiyet sorusu sorar, "emredildiği için" gerekçesini kabul etmez. Bu da gücün sorgulanması, hiyerarşinin zayıflaması demektir. Bu yüzden eleştiri "saygısızlık", "nankörlük", "fitne" olarak damgalanır. Ama gerçekte eleştiri, eğitilmiş aklın doğal sonucudur.

Tarihsel bir gerçek var: Totaliter rejimler ezberci eğitim ister, demokratik toplumlar eleştirel eğitim ister. Bu bir ideoloji meselesi değil, iktidar-özne ilişkisi meselesidir.

Sonuç

Öğretmek araçtır, eğitmek amaçtır. Bir toplumun geleceğini belirleyen şey ne kadar bildiği değil, nasıl düşündüğü ve nasıl davrandığıdır.

Otoriter kültür öğretimi sever çünkü düzeni sürdürür. Özgür toplum eğitimi önemser çünkü düzeni sorgulatır.

Türkiye'de sorun öğretim fazlalığıdır. Din alanında bilgi var ama içselleştirme eksik. Ahlakta kural var ama vicdan zayıf.

Hepsinin ortak nedeni: İnsanı özne değil, nesne olarak gören bir anlayış.

Gerçek soru şu: Bilgili insanlar mı istiyoruz, yoksa düşünen, sorgulayan, sorumlu insanlar mı?

Kaynakça (APA 6th)

Arendt, H. (1963). Eichmann in Jerusalem: A report on the banality of evil. New York, NY: Viking Press.

Durkheim, E. (1956). Education and sociology. New York, NY: Free Press. (Orijinal eser 1922’de yayımlanmıştır)

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Continuum.

Kant, I. (2007). Lectures on pedagogy (R. B. Louden, Çev.). Cambridge, UK: Cambridge University Press. (Orijinal eser 1803’te yayımlanmıştır)

Popper, K. R. (1963). Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. London, UK: Routledge.

Popper, K. R. (1966). The open society and its enemies (Cilt 1–2). London, UK: Routledge.